« Choose France » ou rester chez soi ?

Oxana Gilyuk. Sociologue. Centre Maurice Halbawchs, EHESS-ENS. 

 

Ce texte a été écrit comme une proposition de revenir sur ce fait d’actualité que représente le projet baptisé « Choose France ». Annoncé par le premier ministre en novembre 2018, il prévoit l’augmentation des frais de scolarité pour les étudiant‧es étrange‧res extra-européen‧nes dès la rentrée 2019. Parallèlement, nous dit-on, le nombre des bourses d’études qui leur seront accordées va doubler.

Étant moi-même ancienne étudiante originaire d’un pays hors de l’UE (Russie) et lauréate d’une bourse d’études, j’ai soutenu une thèse en sociologie portant sur la migration étudiante des Russes en France[1]. C’est notamment en m’appuyant sur les observations faites lors de cette recherche, que je tiens à attirer l’attention sur quelques parcours internationaux qui n’auraient guère eu lieu si les frais d’inscription s’étaient élevés à 2770 € et plus, comme cela est prévu par le projet porté par le gouvernement. Je voudrais aussi proposer quelques remarques sur les effets possibles de la réforme annoncée qui, au-delà de pénaliser des jeunes de milieux économiquement modestes et de limiter le rayonnement de la francophonie en Russie, risque de rendre la circulation internationale étudiante tributaire de la concurrence universitaire accrue. Cela peut certes contribuer à augmenter la part de profils d’excellence au sein de la population d’étudiant‧es étranger‧es en France, mais aussi faire disparaître la diversité des parcours et transformer définitivement les études à l’international en une activité élitiste, tant sur le plan économique que sur le plan académique.

Tou‧tes les étudiant‧es russes en France ne sont pas enfants de nouveaux riches

Contrairement à une idée répandue, nourrie certainement d’observations sur ceux que l’on identifie dans les médias comme des « oligarques russes », les étudiant‧es originaires de Russie représentent un groupe très hétérogène en termes de ressources financières. À côté de quelques-un‧es de mes interviewé‧es pouvant être qualifié‧es de « fortuné‧es », enfants de chefs d’entreprises ou d’hommes et de femmes politiques russes, figurent – en grand nombre – celles et ceux qui appartiennent clairement à des classes dites moyennes éduquées, étant issu‧es de parents diplômé‧es mais modestement doté‧es économiquement. Est également à noter l’existence d’un groupe d’étudiant‧es russes provenant de familles à la fois modestes et peu diplômées.

Né‧es dans les années 1980-1990 pour la plupart, ces jeunes Russes ont d’ailleurs connu une réelle précarité, en lien avec de nombreux événements politiques et économiques des années 1990. La littérature est abondante concernant cette période, et on apprend, en lisant les travaux, que, lors de ces années, les citoyen‧nes de Russie et d’anciennes républiques soviétiques ont été amené‧es à vivre le brusque passage à l’économie de marché, s’accompagnant de l’inflation du rouble et de la libéralisation des prix, du démantèlement de secteurs entiers de la production, de la réduction des prestations sociales et du désengagement de l’État vis-à-vis des salarié‧es de l’enseignement, de la santé, de la recherche et de la culture. De trop faibles salaires, souvent irrégulièrement perçus, une instabilité économique et professionnelle des parents, ainsi que des reconversions professionnelles contraintes et plus ou moins réussies, sont souvent mentionnés dans les entretiens quand ces Russes – aujourd’hui mobiles à l’international – parlent de leur enfance. Plusieurs récits sur une enfance plutôt sobre, marquée par des privations, sont ainsi recueillis durant l’enquête de terrain ; en voici un, celui de Ksenia[2], étudiante à Metz :

Moi, je suis de ces familles qui ont été dupées dans les années 1990. Et tous ces problèmes qui sont apparus dès lors, c’était terrible. J’ai grandi dans… [sa voix s’étrangle] Depuis petite, je voyais ma famille sans argent. Le frigo était vide, on ne mangeait que des pommes de terre que nous plantions nous-mêmes. […] Pour me préparer plus ou moins à la rentrée – vêtements, fournitures scolaires –, maman devait travailler la nuit. […] Je la voyais galérer.

Pour compléter cet aperçu, une part importante de ces Russes qui parviennent à intégrer des études supérieures en France, a été élevée par leur mère, parfois sans aucune participation de l’autre parent ; et les pères de certain‧es sont décédés avant la majorité de leurs enfants. L’espérance de vie peu élevée pour laquelle la Russie est tristement réputée, surtout concernant la population masculine, ainsi que la banalisation de la monoparentalité des femmes, accentuent encore la vulnérabilité de ces familles russes. « Dupées » par leur propre État, elles disposent d’un répertoire d’actions limité pour permettre aux enfants de recevoir un diplôme universitaire, y compris dans leur propre pays.

Ces familles ne peuvent pas, pour la plupart, assurer les frais du séjour étudiant à l’étranger de leur enfant ; certaines y participent au mieux occasionnellement. Très fréquentes sont ainsi les situations dans lesquelles, une fois venu‧es en France, les étudiant‧es Russes vivent de façon continue avec un budget très serré. Ils/Elles étudient dans des établissements publics français et travaillent en parallèle ; en voici quelques exemples :

Élena (mère médecin, parents divorcés) étudie à l’université Paris IV et travaille dans un entrepôt de grandes marques.

Grigory (mère vendeuse à la retraite, père décédé) travaille comme enseignant d’anglais pour financer sa thèse de doctorat dans une université à Nantes.

Klim (mère médecin, père ingénieur, les deux parents à la retraite) étudie à l’IUT Lyon I et travaille les week-ends dans une station-service.

Ksenia (élevée par sa mère, employée de bureau) étudie la photographie et travaille comme baby-sitter et aide à domicile, puis serveuse et réceptionniste d’hôtel.

Lidia (mère au foyer, père électricien) étudie les méthodes d’enseignement FLE à Lyon et travaille comme baby-sitter et professeure de dessin.

Nadejda (élevée par sa mère, décoratrice, avec deux autres enfants), travaille comme vendeuse dans une boutique de souvenirs de Russie, baby-sitter et professeure de piano pour étudier à Paris à l’École du Louvre.

Polina (mère infirmière, père chauffeur) étudie les beaux-arts à Lyon et travaille comme baby-sitter en soirée, enseignante de russe en week-end et serveuse de restaurant pendant les vacances.

Rosa (élevée par sa mère, médecin), étudie l’administration d’entreprise à l’université Lyon III et travaille comme serveuse les soirées et les week-ends.

Sofia (mère professeure des écoles, père décédé, fratrie de trois enfants) étudie à l’université de Provence Aix-Marseille I et travaille comme couturière, puis agente de bibliothèque à mi-temps.

Tamara (mère employée de bureau, père décédé) étudie la psychologie clinique à l’université Paris VII et travaille comme vendeuse, vingt heures par semaine, aux galeries Lafayette. Les conditions de logement de cette jeune femme sont par ailleurs – comme chez beaucoup d’autres – précaires : Tamara quitte Saint-Denis où sa chambre a été volée et loue une chambre à Villejuif, avec vingt-trois autres colocataires.

Cette proportion d’étudiant‧es provenant de familles modestes est beaucoup moins manifeste, même inexistante si nous nous intéressons à la mobilité étudiante vers d’autres pays que la France. Quelques cas observés dans le cadre de mon enquête, notamment ceux des Russes ayant étudié dans des pays anglophones, le prouvent. Ils nous indiquent également, que, pour cette fraction d’étudiant‧es russes, la France n’est pas – de manière systématique – le premier pays choisi pour des études. Ainsi, pour Natalia, fille d’un homme d’affaires de Moscou et petite-fille d’ancien vice-ministre soviétique, c’est la Grande-Bretagne qui est visée comme lieu d’études (non seulement supérieures, mais aussi en partie secondaires). La jeune femme n’est à Paris que pour un semestre dans le cadre d’échange entre établissements britannique et français. De même, Élisaveta, fille d’une propriétaire de galerie d’art à Saint-Pétersbourg, se retrouve en France « par défaut » : la dernière année de ses études supérieures en Russie, elle ne parvient pas à préparer à temps son dossier d’inscription dans un établissement à Londres et suit un semestre d’études du français à Paris, dans l’optique d’une année gap de la jeunesse « dorée ».

Plutôt anglophone et anglophile, cette jeunesse aisée de Russie connaît de plus relativement peu de difficultés pour envisager des études à l’international et pour les réaliser. Souvent familier‧es des voyages à l’étranger depuis l’enfance, avec leurs parents ou dans le cadre d’échanges scolaires que certaines écoles secondaires réputées en Russie proposent aux élèves, ces étudiant‧es n’hésitent pas à s’offrir un cursus à l’international et le vivent avec confort. De surcroît, en se rendant en France, ils/elles sont rarement orienté‧es vers l’Université française. Konstantin, fils d’un père chef d’entreprise et d’une mère rédactrice en chef d’une maison d’édition, étudie à l’INSEAD de Fontainebleau ; et Andrey, issu de parents hauts fonctionnaires de l’État russe, intègre, après un cursus en Autriche, un autre à HEC Paris, puis à AgroParisTech. Le contraste est patent en comparant ces quelques cas avec ceux de leurs compatriotes moins argenté‧es, mentionnés ci-dessus, pour qui leur voyage d’études a été parfois leur premier déplacement à l’étranger, souvent marqué par une plus grande incertitude de réussite, et dont les séjours d’études sont constamment menacés par le manque de moyens financiers. La nécessité de payer des milliers d’euros de frais d’inscription fera sans doute disparaître de la scène internationale ce groupe d’étudiant‧es russes.

Vous avez dit « rallumer la flamme de la francophonie » ?

Pour citer un littéraire et homme publique français, « la flamme de la francophonie » peut, voire doit se rallumer en Russie, « pays où, à l’époque de Pierre le Grand ou de Catherine II, le français était presque langue officielle et où, fait unique dans l’histoire, l’un des plus grands écrivains russes a écrit les premiers mots de son chef-d’œuvre Guerre et Paix en français » (Marek Halter, président du Collège universitaire français de Russie, dans un discours prononcé à Moscou le 22 mai 2015). Dès lors – fait connu – le français a pourtant grandement perdu ses positions, et seule une minorité de Russes l’étudie aujourd’hui.

En m’intéressant aux choix initiaux de mes interviewé‧es en matière de langues, ce constat s’impose également : dans une grande partie des cas, c’est la langue anglaise qui est leur première langue étrangère et qu’ils/elles cherchent à maîtriser en priorité. Une expression est fréquemment utilisée à ce sujet dans les entretiens, à savoir que l’anglais est une langue qui « ouvre toutes les portes » à celles et ceux qui la connaissent.

Le français comme première langue étrangère est par contre beaucoup plus rarement investi. Même si pour certain‧es Russes cette langue devient au fil du temps leur langue étrangère préférée, le choix du français première langue étrangère apparaît comme assez hétérodoxe, lié à des particularités d’histoire familiale (quelques parents, francophiles averti‧es, peuvent choisir cette option pour leurs enfants), mais surtout comme un choix fait « faute de mieux » en situation de manque de ressources.

En effet, en comparant avec l’anglais, l’accès à l’étude du français dans le cadre scolaire ou universitaire en Russie se révèle comme moins sélectif. Le grand nombre d’élèves souhaitant de préférence étudier l’anglais crée une importante concurrence pour accéder aux groupes, classes ou « écoles spéc »[3] proposant l’apprentissage approfondi de l’anglais comme première langue étrangère. Comme le rapporte Zhanna, ancienne élève d’une « école spéc » française à Saint-Pétersbourg, sa mère n’envisage même pas de l’inscrire dans une « école spéc » anglaise qu’elle qualifie d’emblée comme « trop céleste », à savoir trop difficile d’accès pour cette fille dont les parents occupent une position socioprofessionnelle peu élevée.

De surcroît, le concours d’entrée dans les établissements d’études supérieures en Russie est soumis à cette même hiérarchie de langues dans laquelle le français cède à l’anglais. C’est ainsi qu’Élena se retrouve à la faculté de langue française, alors qu’elle étudiait l’anglais à l’école :

[Vers la fin du secondaire,] sachant que l’anglais était la seule discipline qui me plaisait, j’ai décidé d’entrer à la faculté de langue anglaise. Mais j’ai échoué [le concours] ! Et on m’a dit, au bureau de scolarité : « Si cela vous parle, vous pouvez être admise à la faculté de français. Il y a moins de candidats là-bas, car peu de gens veulent étudier le français. » Bon ben, j’ai dit OK.

Rosa – ancienne élève d’une « école spéc » française à Ekaterinbourg, elle n’est pas parvenue à intégrer une « école spéc » anglaise – livre un récit identique sur son choix d’études supérieures. Alors qu’elle entend entrer à la faculté d’économie internationale, on la prévient, au secrétariat, qu’elle a peu de chance d’intégrer le groupe anglais d’étudiant‧es en raison d’un concours trop sélectif :

On m’a dit que, en revanche, dans le groupe français, il y a souvent une insuffisance de recrutement d’étudiants et qu’en postulant là-bas je prendrais beaucoup moins de risques.

Pourtant, lors de leur cursus universitaire en Russie, certain‧es de mes interviewé‧es sont amené‧es à découvrir que la langue française – à laquelle ils/elles accordent rarement la première place – peut devenir une ressource pour envisager des études à l’international. C’est ainsi qu’Oleg devient étudiant à Marseille. En se rendant au service international de l’Académie d’architecture de Moscou pour s’informer sur des programmes d’études à l’étranger, cet ancien élève d’une « école spéc » anglaise, avec le français comme deuxième langue étrangère, compare les prix des études dans différents pays :

Étudier en Angleterre ou en Australie coûtait un argent fou. Je ne sais plus combien précisément. À la louche, une centaine de milliers de dollars tout compris ! « Merde, alors, je me suis dit, je ne vais nulle part… » Mais on m’a dit ensuite : « Vous savez, nous avons encore un échange avec la France. » Et là, le prix était plus abordable.

Oleg est également amené à constater qu’il n’y a pas, au sein de son établissement moscovite, de concurrence entre étudiant‧es pour une formation en architecture en France, demandant des moyens financiers relativement modestes, mais aussi une connaissance du français. Seulement deux personnes, dit-il, dont lui-même, disposaient l’année de son départ d’une maîtrise suffisante de cette langue, et les deux partent en France.

Pareillement, pour Diamara c’est la langue française, et non pas anglaise, qui lui ouvre les portes pour étudier à l’international. L’interviewée souligne pendant l’entretien sa maîtrise de l’anglais première langue étrangère : « C’était presque ma deuxième langue natale, mais le français, je le connaissais assez mal à l’époque. » Il s’avère en même temps que, parmi cent cinquante étudiant‧es de sa promotion à la prestigieuse École des hautes études en économie de Moscou, seulement trois, dont l’interviewée, avait étudié le français. Ces trois, continue Diamara, se sont retrouvé‧es, à leur surprise, dans des conditions plus favorables – par rapport aux étudiant‧es anglophones –  pour tirer parti de divers programmes d’échange avec des établissements supérieurs en France que l’École de Moscou propose à ses élèves. La valeur distinctive de l’anglais que les étudiant‧es de l’École des hautes études en économie de Moscou doivent maîtriser obligatoirement est alors relative, et la connaissance de cette langue ne leur promet aucunement un départ pour des études à l’étranger.

Une autre situation qui est mise en récit, c’est quand le français est appris spécialement pour envisager une mobilité internationale étudiante. Pour ne citer que deux exemples, Véra se met à étudier le français avec le but d’effectuer un stage d’études dans une école parisienne publique de design dont elle a entendu parler et dont les doctrines et méthodes d’enseignement lui plaisent. Adelaïda quant à elle examine divers cursus à l’étranger et trouve plus réalisable d’apprendre le français que de se procurer une somme d’argent lui permettant de supporter les frais d’études dans un pays anglophone. Ayant étudié l’anglais à l’école, la jeune femme parvient à se préparer – en l’espace de deux années – au DALF C1 qui lui est nécessaire pour intégrer une formation à l’université Paris IV.

L’histoire d’Ékaterina est aussi, à certains égards, révélatrice. Cette jeune femme moscovite, qui maîtrise l’anglais comme le français, décide finalement d’étudier en France et non pas aux États-Unis ni en Grande-Bretagne car, pour la citer, elle ne voulait pas que ses parents, pourtant assez aisés (père commerçant s’occupant de vente d’ordinateurs, mère maîtresse de conférences), assument les frais trop élevés de sa formation à l’étranger. Avant de rentrer à Moscou pour y travailler dans une galerie d’art, Ékaterina étudie ainsi l’histoire de l’art à l’université Paris IV. Si elle travaille lors de ce séjour de trois ans, c’est par ailleurs exclusivement en tant que bénévole : observatrice de la vie culturelle russophone à Paris pour une revue électronique et animatrice-volontaire à Lourdes.

Ainsi, même si la demande dominante en Russie d’aujourd’hui est d’apprendre l’anglais, l’étude du français apparaît comme plus accessible que celle de l’anglais et parfois investie justement pour cette raison. En outre, la comparaison entre l’anglophonie et la francophonie de mes interviewé‧es permet d’affirmer que parler anglais n’est pas systématiquement une ressource pour effectuer un départ étudiant à l’étranger. En règle générale, la compétence en anglais doit être accompagnée de moyens financiers importants pour assumer le prix des études dans les pays anglophones. La concurrence pour une place au sein d’un programme d’échange avec des établissements anglophones est également très forte. La maîtrise de l’anglais se révèle ainsi parfois ne pas être convertible en mobilité étudiante effective, tandis que la maîtrise du français, langue moins étudiée par les jeunes Russes, peut l’être – ou plutôt pouvait l’être jusqu’ici.

Mais qui sont les lauréat‧es d’un financement d’études ?

Il est courant d’entendre que ce sont les étudiant‧es les plus « brillant‧es », doté‧es d’un « talent » ou d’une « intelligence » particulière, qui reçoivent une subvention pour étudier à l’international. Affirmer cela ne paraît pas être sans fondement, mais ne doit pas nous faire oublier que le « talent » et d’autres qualités, ainsi que l’excellence scolaire d’individus se construisent socialement. Plusieurs éléments peuvent y jouer un rôle : les ressources scolaires et économiques que détient la famille d’origine ou l’état du système scolaire concret à un moment donné, facilitant ou entravant l’ascension par l’école. Depuis les années 1970 en France, peu de recherches sont consacrées aux observations et à la mise à jour des mécanismes de la fabrication et de la reproduction d’élites scolaires ; il n’en reste pas moins que ces processus continuent à faire leur chemin, en France comme ailleurs.

La Russie apparaît à cet égard comme un pays dans lequel l’accès à une formation supérieure est fortement conditionné par les ressources financières des familles des étudiant‧es. En effet, depuis les années 1990, marquées par la diminution du financement de l’enseignement supérieur par l’État, le système éducatif russe vit des transformations d’orientation ouvertement néolibérale. Des universités privées se créent à l’époque, et dans les établissements publics se pratiquent désormais deux modes d’admission des étudiant‧es : au-delà des places gratuites réservées à celles et ceux qui ont réussi le concours d’entrée, souvent très compétitif et exigeant, existent désormais des places payantes. Ce recrutement parallèle d’étudiant‧es qui paient leur scolarité reste une source importante de revenus des établissements et de leurs enseignant‧es ; et, en règle générale, plus l’université ou la faculté sont réputées, moins il existe de places gratuites et plus le cursus payant coûte cher.

Par ailleurs, la gratuité de l’éducation secondaire en Russie est aussi toute relative, bien que celle-ci soit dispensée principalement par les écoles d’État. La politique en matière d’éducation nationale a en effet contribué, sous une apparence parfaitement légitime de démocratisation et de diversification de l’enseignement secondaire dans les années 1990, ainsi que de récompense méritocratique des meilleurs – écoles, enseignant‧es ou élèves – dans les années 2000, à accroître les inégalités devant l’école et à créer un système scolaire à deux vitesses. D’un côté y figurent les écoles « de masse » (ou « ordinaires », comme on le dit en Russie) qui accueillent tous les enfants du secteur ; d’un autre, les écoles élitistes, anciennes (« écoles spéc ») et nouvellement créées, pratiquant la sélection des élèves – ou plutôt des familles – et leur proposant un enseignement secondaire d’une meilleure qualité. Ces tendances dans l’éducation scolaire sont largement concordantes avec celles dans l’éducation supérieure, mais aussi dans l’éducation préscolaire même.

Ainsi, dès leur très jeune âge, tou‧tes les Russes ne bénéficient pas d’une scolarité comparable, et les écarts sont grands en fonction des établissements auxquels ils/elles ont pu accéder, qu’il s’agisse de leurs compétences en langues étrangères ou en d’autres disciplines. Le système d’enseignement en Russie est à cet égard empreint des tendances néolibérales favorisant la différenciation scolaire précoce et faisant de l’éducation une entreprise de plus en plus privatisée, qui plaide en faveur de la performance, mais dissimule les inégalités d’accès au peloton de tête scolaire.

En examinant les trajectoires des lauréat‧es d’une subvention internationale d’études, par ailleurs exclusivement de provenance étrangère et jamais russe, dont bénéficie un quart environ de mes interviewé‧es en mobilité étudiante, on peut noter qu’il s’agit de personnes détenant des capitaux scolaires importants, construits parfois sur plusieurs générations. Enfants de parents hautement diplômé‧es, d’enseignant‧es ou d’universitaires y sont surreprésenté‧es. Pour illustrer, les deux parents de Kirill, bénéficiaire d’une bourse du gouvernement français qui étudie l’anthropologie à l’université Paris I, sont enseignant‧es, et son père occupe le poste de directeur d’école. Les deux parents de Dénis, lauréat d’une bourse de l’ENS de Paris pour trois années, sont universitaires, et son grand-père maternel est académicien. Le père de Timour, étudiant-boursier à la faculté de droit à l’université Paris I, est ingénieur militaire, fils d’ingénieur militaire. Le père d’Ossip, jeune physicien qui reçoit une allocation doctorale pour préparer une thèse à Bordeaux, est physicien et son grand-père paternel est aussi physicien, ingénieur aéronautique. Le père de Maxime, doctorant contractuel à Lyon, est universitaire habilité à diriger les recherches. Le père de Sabina, lauréate d’une bourse de la région Île-de-France, est aussi universitaire, docteur en mathématiques, tout comme le père de Vladislav, boursier du gouvernement français et étudiant en littérature à l’université Paris VIII.

Ces jeunes Russes ont souvent fréquenté une école secondaire élitiste, renforcée en langues étrangères ou en d’autres matières ; ils/elles poursuivent leur cursus dans les universités les plus réputées du pays, simultanément les plus orientées vers l’international, possédant des programmes d’échanges en vigueur et accordant divers accompagnements à la mobilité sortante de leurs étudiant‧es. Timour étudie par exemple à Moscou à l’École des hautes études d’économie, l’établissement très sélectif qui propose aux élèves un large éventail de parcours internationaux, met à leur disposition des enseignant‧es étranger‧es, les informe sur des programmes de subventions et les soutient lors de la préparation des dossiers de postulation pour un financement.

Il existe, bien sûr, des variations, notamment en fonction des filières d’études qui se révèlent être très inégalement internationalisées en Russie, tout comme dans d’autres pays. À la faculté de physique, où étudient Ossip (Moscou) et Maxime (Saint-Pétersbourg), les départs d’étudiant‧es apparaissent par exemple comme moins fréquents et moins explicitement soutenus, que dans les facultés d’économie ou de management. Ils s’effectuent en revanche davantage par une espèce de cooptation et par recours à des réseaux de connaissances que les étudiant‧es ont pu construire. Comme le reconnaît Maxime (fils d’un directeur de recherches, rappelons-nous) :

Dans la science, en principe, les connaissances sont déterminantes. Enfin, en général, c’est ça. J’ai donc commencé à solliciter mes connaissances [pouvant m’informer sur des opportunités d’un doctorat à l’étranger]. […] Des professeurs, des doctorants… Par exemple, si j’apprenais qu’un doctorant que je connaissais se rendait à un colloque [à l’étranger], je lui donnais mon CV en lui disant : « Montre ça à l’occasion, peut-être que quelqu’un cherche un doctorant. »

Repéré par un de ses professeurs de la faculté de physique de Moscou, Ossip bascule de façon similaire vers le doctorat en France. En réponse à ma proposition de participer à l’enquête, ce jeune docteur écrit : « Ce n’était pas tout à fait ma décision [de préparer un doctorat en France], car, en cinquième année [de mes études à Moscou], on m’a littéralement attrapé dans un couloir [d’université] et on m’a dit : “Il faut que tu ailles à Bordeaux.”. » Durant l’entretien, Ossip explique qu’il ne figurait pas parmi les meilleurs de la faculté mais qu’il était en bonne relation avec son enseignant qui l’a remarqué comme étudiant « doté de qualités d’expérimentateur scientifique », mais aussi, peut-être, comme fils d’un de ses collègues.

En même temps, la probabilité de recevoir, dans un couloir universitaire, une proposition de financement de thèse ou de master à l’étranger est grandement inférieure pour les étudiant‧es russes en sciences humaines et sociales ou en filières artistiques, encore moins ouvertes vers l’international. Dans ce cas de figure, justement, les capitaux scolaires accumulés auparavant prennent toute leur importance et influencent la capacité de construire correctement – et de façon autonome –  un dossier de candidature pour une bourse d’études, de se mettre en valeur via le CV ou la lettre de motivation et de convaincre les institutions ou leurs représentants qui décident de l’attribution de financements.

Il ressort également des entretiens conduits, qu’en termes de résultats académiques, la différence entre lauréat‧es d’une subvention d’études et les autres n’est pas aussi radicale que l’on pourrait le penser. Tout porte à croire que ce ne sont pas que les notes ou mentions qui sont prises en compte lors de la distribution de bourses d’études, mais aussi l’âge des candidat‧es (certains programmes internationaux de financement n’examinent même pas les dossiers des candidat‧es au-dessus d’un seuil d’âge), leur sexe ou leur lieu de résidence. Or, sur ces deux derniers points, la mixité est certainement recherchée, créant peut-être un équilibre dans l’ensemble, mais ne rendant pas obligatoirement justice à tel ou tel cas particulier. Le nombre limité de subventions d’études impose également une forte sélection qui, tout en étant censée neutraliser les inégalités existantes devant l’éducation, les renforce en effet.

Enfin, une institutionnalisation croissante des séjours étudiants annoncée par l’agence Campus France qui se charge – lisons-le attentivement sur le site de cet organisme – de favoriser la mobilité étudiante dite « encadrée » et de diminuer celle appelée « spontanée », ne laisse pratiquement aucune chance d’étudier à l’étranger aux étudiant‧es russes qui ne peuvent pas accéder à des coopérations structurées car inexistantes au sein de leur faculté, ne correspondent pas à tel ou tel critère de l’excellence académique et n’ont pas assez de capital propre pour résister aux classements et déclassements que créent les institutions – celles de France prenant fréquemment le relais des institutions russes.

Et pourtant ils et elles étudient

Pour conclure, je voudrais revenir vers quelques cas mentionnés plus haut.

Lidia, fille de parents peu diplômés, habitant dans une petite ville de province en Russie, parvient à intégrer une université à Saint-Pétersbourg, ainsi qu’à apprendre trois langues étrangères. Trois années d’affilée elle postule – et en vain – pour une bourse du gouvernement français, avant d’entreprendre un voyage d’études intégralement autofinancé, d’une durée de deux ans. À son retour en Russie, cette jeune femme âgée de 25 ans à l’époque, professeure diplômée de FLE, propose sa candidature pour un poste vacant à l’Institut français d’une grande ville de Russie et devient directrice des cours de français au sein de cette structure.

Véra, fille d’ouvriers, née dans une ancienne république soviétique, conclut avec succès deux diplômes supérieurs – dans son pays et en France. Elle travaille pour financer ses études et devient, quelque temps plus tard, chef de projets dans une agence parisienne de design de services, avec les clients tels que la RATP ou EDF.

Rosa, ancienne étudiante et serveuse à Lyon, travaille comme stagiaire puis employée d’une compagnie pharmaceutique française et s’occupe des exportations dans les pays de l’Europe de l’Est. Elle est ensuite recrutée en CDI au sein d’une grande compagnie internationale du secteur pétrolier et gazier, présente dans plusieurs pays, y compris en France et en Russie.

Ces exemples attestent du fait que la mobilité internationale étudiante vers la France ne favorisait pas seulement jusqu’à présent la reproduction des élites économiques et intellectuelles. Il existe toujours – à côté des chemins « royaux » – de petites portes pour accéder à une formation à l’international et s’épanouir professionnellement, tout en contribuant au développement et au rayonnement du pays d’éducation. Il me paraît important, pour la France et pour l’Université française, que cette diversité de chemins ne disparaisse pas et que plusieurs modes de recrutement d’étudiant‧es de l’étranger soient maintenus. Avouons-le, les résultats des recherches sociologiques ne sont pas toujours en mesure de dissuader les décisionnaires politiques ; il n’en reste pas moins que toute décision autoritaire en la matière, sans réelle évaluation faite sur le terrain, ne peut que desservir ses auteur‧es et la France.

 

 

 

[1] Gilyuk O., Aller étudier en France : enquête sociologique sur une jeunesse de Russie, Thèse de doctorat en sociologie, EHESS, 2018. Parmi les 100 interviewé‧es constituant la population de cette enquête par entretiens, 70 ont connu la migration étudiante et 30 n’ont pas étudié, au moment de l’enquête, en dehors de la Russie. Parmi les interviewé‧es effectivement mobiles, 65 étaient étudiant‧es ou jeunes diplômé‧es en France (dont 10 ont également étudié, avant ou après notre premier entretien, dans un autre pays) et 5 dans d’autres pays que la France.

[2] Les pseudonymes sont utilisés pour préserver l’anonymat des interviewé‧es, et les extraits d’entretiens cités sont traduits du russe.

[3] Les écoles « spécialisées » (appelées sous forme abrégée « écoles spéc ») en anglais ou en français sont créées en URSS dans les années 1960, principalement à Moscou et à Leningrad. Réservées à l’époque aux enfants de l’élite soviétique, elles continuent d’exister en Russie avec la même réputation d’excellence. En termes de recrutement des élèves, mes entretiens indiquent trois filtres d’entrée dans ces écoles publiques réputées : le sponsoring parental envers l’école, les réseaux de relations des parents et le concours d’entrée. Voir Gilyuk O., « Les étudiants russes face à l’internationalisation de l’enseignement supérieur », Émulations, Hors série – Varia 2016.

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